De student door brand verrast

Eerder verschenen in Simulacrum vol. 24 no. 4 (juli 2016)

 

In de aanschrijfbrief voor De Leerling schrijft de redactie van Simulacrum:

“Kunstacademies hebben zich in de afgelopen eeuwen ontwikkeld tot instituten met een steeds onpersoonlijker, haast corporate structuur, waar studenten in korte tijd en grote groepen worden klaargestoomd voor het beroep van kunstenaar. Na afronding blijken zij daardoor vooral klaar om zich te conformeren aan een dicterende kunstmarkt, in plaats van gevormd te zijn tot autonome, bedachtzame dissident. […] de wereld vraagt om vrije geesten die het onderwijs niet produceert.” 1

 

Bovenstaande passage laat een herkenbare trend onder veel studenten zien: de roep om de redding van de geesteswetenschappen en tegelijkertijd om het afscheid van de bedrijfsmatige structuur op academies en universiteiten. De passage bevat een interessante en veelzeggende stelling: vrijheid wordt niet genomen maar wordt gegeven; wordt geproduceerd door anderen, of  door een autoriteit.

Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) schreef in een van zijn bekendste literaire werken: “De kunst van het juist leven is als alle kunsten: alleen de mogelijkheid is in ons geboren; het moet worden geleerd en gepraktiseerd met onophoudelijke zorgzaamheid.” 2 Goethe’s Wilhelm Meisters Lehrjahre verhaalt over de ontwikkeling van de jonge Wilhelm die opgroeit onder de autoriteit van zijn vader. Zijn vader is een handelaar uit de bourgeoisie, en heeft voor zijn zoon eenzelfde plan. Wilhelm heeft echter zijn eigen dromen, en terwijl hij op reis is voor zijn vaders bedrijf besluit hij af te wijken van het geplaveide pad: hij zegt de handel vaarwel. 3 Een interessant gegeven met betrekking tot de roman is het jaar van uitgave: 1796. Zeven jaar eerder, in 1789, werd in Frankrijk de Verklaring van de Rechten van de Mens en de Burger ondertekend, een van de laatste hoogtepunten van de Verlichting. Goethe staat bekend als een sleutelfiguur in de overgang van de Verlichting naar de Romantiek. Deze omslag moet, samen met de Verklaring van de Rechten van de Mens en de Burger, worden gezien als de horizon waartegen Goethe’s roman geschreven werd. Tegenover de mensenrechten die zo van belang waren voor de Verlichting plaatste Goethe namelijk de menselijke plicht: de kunst van het juist leven. Het ging hem om de ontwikkeling van het autonome individu, het leren en praktiseren van je eigen, ware bestemming met eindeloze inzet en zonder pijn te besparen: het leven in vrijheid, voorbij de rechten.

Goethe lijkt een onderscheid te maken tussen twee vormen van vrijheid. De vrijheid die voortkwam uit de wetten van de Verklaring van de Rechten van de Mens en de Burger, en de vrijheid die Goethe beschreef als individuele plicht. Deze scheiding kan worden begrepen als de tweedeling tussen negatieve en positieve vrijheid die filosoof en politicoog Isaiah Berlin (1909-1997) beschrijft in zijn Two Concepts of Liberty (1958). Negatieve vrijheid wordt door hem omschreven als het ontbreken van belemmeringen het een of ander te doen of te zijn. Veel belemmeringen komen voort uit het samenleven met de medemens en zijn dus extern aan het individu. Denk bijvoorbeeld aan de eeuwenlange onmogelijkheid voor Nederlandse vrouwen om colleges aan de universiteit te volgen. Om dergelijke belemmeringen uit de weg te ruimen is men echter vaak en vooral afhankelijk van het samenleven met anderen. Negatieve vrijheid kan daarom louter worden gegeven door de medemens, door een samenleving, bijvoorbeeld door middel van rechten. 4

In tegenstelling tot de negatieve vrijheid kan positieve vrijheid enkel worden genomen, nooit worden gegeven. Positieve vrijheid heeft namelijk betrekking op het autonome karakter van het individu en geeft aan dat het individu in staat is in vrijheid de eigen, ware bestemming te leren en praktiseren. Mijns inziens is deze positieve vrijheid de daadwerkelijke vrijheid, de door Goethe gepropageerde menselijke plicht in vrijheid te handelen. Dit in tegenstelling tot negatieve vrijheid, die – hoewel absoluut noodzakelijk – vooral individuele afhankelijkheid van externe autoriteiten uitdrukt.

De opvatting dat studenten vrije geesten zouden moeten krijgen van een instituut of autoriteit is daarom een grove misvatting. Het is pijnlijk te constateren dat men denkt dat daadwerkelijke vrijheid gegeven kan worden. Wilhelm kreeg van zijn vader een garantie op een leven als bourgeois, als handelaar, waardoor hij zich weinig zorgen zou hoeven maken over zaken als geld en arbeid. Zijn vader gaf hem een negatieve vrijheid, een vangnet, een recht. En zo kan ook de academie of universiteit bepaalde belemmeringen wegnemen voor de student, ondersteuning bieden, de student voorzien van rechten. Natuurlijk is het altijd een interessante vraag of er genoeg belemmeringen worden weggenomen, en natuurlijk valt te eisen dat een bedrijfsmatige structuur verdwijnt, dat er meer aandacht moet zijn voor de geesteswetenschappen of zorgvuldigheid in de omgang met studenten. Maar voor alle duidelijkheid: een diploma van de kunstacademie laat slechts zien dat de student een product is van een bepaald instituut, een figuurlijke vader. Voor studenten aan de kunstacademie geldt echter nog steeds dat hun autonomie en de kwaliteit van hun kunst enkel en alleen door henzelf worden bepaald. Het punt blijft namelijk: er wordt negatieve vrijheid gecreëerd voor de student, en dat is de enige vrijheid die een universiteit of een academie de student kan bieden.

Erich Fromm (1900-1980), filosoof en sociaal psycholoog, schreef in Die Furcht vor der Freiheit (1941):

“Neurotische verschijnselen lijken op de irrationele gedragingen in toestanden van paniek. Zoals de man die, door brand verrast, bij zijn raam staat om hulp te roepen en geheel en al vergeet dat niemand hem daar kan horen en dat hij nog steeds kan ontsnappen langs de trap, die binnen enkele minuten ook in brand zal staan. Hij roept omdat hij gered wil worden en op het ogenblik zelf schijnt deze handeling een noodzakelijke stap te zijn op de weg naar zijn redding, maar vanwege de irrationaliteit van het roepen dat niet gehoord kan worden, loopt alles toch uit op een volslagen ramp. […] Evenzo worden de masochistische neigingen veroorzaakt door het verlangen zich te verlossen van het eigen zelf met al zijn tekortkomingen, conflicten, gevaren, twijfels en ondraaglijke eenzaamheid.”

 

Vergelijk deze passage met het verwijt aan de kunstacademie uit de aanschrijfbrief van Simulacrum: “Na afronding blijken zij […] vooral klaar om zich te conformeren aan een dicterende kunstmarkt, in plaats van gevormd te zijn tot autonome, bedachtzame dissident.” Het probleem dat zich hier voordoet is de suggestie dat autonomie uitsluitend verbonden is met dissideren. In wezen ligt autonomie echter tussen conformeren en dissideren: de keuze tussen beiden is altijd een probleem voor het individu zelf, en dat is autonomie. Sterker: zodra kunstacademies wordt verweten dat ze vooral kunstenaars die zich conformeren aan de dicterende kunstmarkt voortbrengen, in plaats van bedachtzame dissidenten, wordt hiermee indirect opgeroepen tot dissideren, daarom zal het gehoor geven aan deze oproep eenzelfde soort conformeren zijn, niet aan de dicterende kunstmarkt maar aan de dicterende dissidenten. Ironisch genoeg wordt hiermee inderdaad bevestigd dat het velen ontbreekt aan een vrije geest. Het verwijt aan de kunstacademie verraadt een neurose, een diepgaand probleem, een catastrofe voor de kunststudent: masochisme.

Het baart mij daarom zorgen dat Simulacrum in haar aanschrijfbrief schrijft over de afhankelijkheid van de kunststudent, want als dat waar is zullen er vooral producten afstuderen, geen autonome kunstenaars. Als het door Simulacrum gestelde punt een daadwerkelijk probleem is, moeten studenten aan de kunstacademie bij zichzelf te rade gaan in hoeverre zij niet zelf verantwoordelijk zijn voor hun leven, hun toekomst, hun autonomie. Het is een duidelijk aanwezig sentiment onder studenten in het algemeen, niet alleen in het kunstonderwijs. Studenten moeten zich afvragen hoeveel moeite zij zelf doen zichzelf te onderwijzen, om te groeien, te leren. Willen studenten wel verantwoordelijk zijn voor het eigen leven? Ze moeten zich afvragen hoeveel pijn zij zichzelf doen om vrij te zijn, in plaats van altijd en altijd maar de academie, de ander, de vader, het grotere de schuld te geven. Een vrije geest krijg je door een wil, een drang, een streven, een mentale gesteldheid, een plichtsbesef. Dus hoe groot is die wil, die drang, dat streven; waar ligt die pijngrens; hoe graag wil je een vrije geest ontwikkelen; hoe graag wil je echt creatief en vrij zijn?

Onze universiteiten en academies zijn inderdaad vaak verre van perfect, maar het is een contradictio in terminis te stellen dat een autoriteit voor daadwerkelijke vrijheid moet of kan zorgen. Wilhelm, geheel voorzien van een negatieve vrijheid, passend bij een Europese bourgeois, koos ervoor actief en met zorgzaamheid op zoek te gaan naar zijn individuele bestemming, zodat hij daadwerkelijk vrij kon zijn. Het is belangrijk op te merken dat aan het eind van de roman blijkt dat Wilhelms zoektocht verre van ideaal is geweest en zijn ontwikkeling niet per se goed te noemen valt. Met dit ambigue einde stelt Goethe Wilhelms inzet zichzelf in vrijheid te ontwikkelen centraal. En daar gaat het om: niet het willen gehoorzamen aan een menselijke autoriteit, een dicterende kunstmarkt of een groep dicterende dissidenten, maar het willen gehoorzamen aan de humane plicht vrij te zijn, het willen gehoorzamen aan jezelf. Nu, 220 jaar na het verschijnen van Goethe’s roman, blijkt positieve vrijheid voor vele jonge studenten nog steeds een problematisch begrip. Zij zouden niet langer moeten focussen op rechten, maar in plaats daarvan moeten denken aan de plicht van het juist leren leven.

Kunststudenten, wees levenskunstenaars, wees vrij.[S]


  1.  Aanschrijfbrief Simulacrum voor vol. 24 no. 4 (2016): De Leerling. Web. Februari 2016.” <http://simulacrum.nl/2016/call-for-papers-de-leerling/>.

  2.  Goethe, Johann Wolfgang von. Wilhelm Meisters Lehrjahre. Berlijn, 1796: I:XVII:48. Vrij vertaald door ondergetekende.

  3. Goethe, Johann Wolfgang von. Wilhelm Meister’s Apprenticeship. Vol. XIV. Harvard Shelf of Fiction. New York: P.F. Collier & Son, 1917. <www.bartleby.com/ebook/adobe/314.pdf>.

  4. Berlin, Isaiah. “Two Concepts of Liberty.” Four Essays on Liberty. Oxford UP, 1973. 118-72. Colorado.edu. Web. Mei 2016. <http://spot.colorado.edu/~pasnau/seminar/berlin.pdf>.

SCHRIJF ALS EERSTE EEN REACTIE

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *